Развитие воображения старших дошкольников через игру
Развитие воображения и обучение игре в старшем дошкольном возрасте
У детей пяти-шести лет должен быть такой уровень развития воображения, при котором его основой, пусковым механизмом ведущим компонентом является особая внутренняя позиция. Она помогает ребенку подняться над конкретной ситуацией, посмотреть на нее со стороны, оценить с разных точек зрения. Такая позиция делает ребенка надситуативным и тем самым более свободным. Он начинает понимать контекст ситуации без наглядной опоры —предметного мира и прошлого опыта. Вместе с тем, внутренняя позиция обеспечивает ребенку еще одно качество — она дает ему возможность управлять своим воображением и, таким образом, делает воображение произвольным. Все это приводит к тому, что не воображение владеет малышом, а он сам становится его хозяином. Для детей этого возраста характерен вид игры, получивший в психологии наименование «игра с правилами».
Игра с правилами возникает после сюжетно-ролевой и является, по словам Д. Эльконина, ее прямым продолжением и продуктом. Эти виды генетически зависимы. Только в сюжетноролевой игре и игре с правилами существует прямо противоположная связь между компонентами игры. Так, по мнению Л. Выготского, развитие игры идет следующим образом:
Иными словами, если в сюжетно-ролевой игре налицо развернутая воображаемая ситуация, которая требует и игрушек для ее поддержания, и других игровых атрибутов, а существующие внутри нее правила еще мало заметны и самому ребенку, и окружающим его взрослым, то в игре с правилами эта формула как бы опрокидывается: на первый план выступают правила, они определяют поведение ребенка, а воображаемая ситуация уходит внутрь и сворачивается. Ее (так же как и правила на предыдущем этапе) трудно найти и вычленить из игры, но она существует, задавая контекст всей ситуации игры с правилами.
Связь этих видов игры дает в руки золотой ключик для их организации и развития соответствующего им уровня воображения. Если попытаться конкретизировать генетическую преемственность сюжетно-ролевой игры и игры с правилами, то оказывается, что необходим такой этап, когда ребенок должен осмыслить правила в соответствующем виде игры и, наоборот, выделить правила из разного рода ситуаций.
Вместе с тем, взаимосвязь двух видов игр требует от взрослых пристального внимания и наблюдательности. Так, не следует вводить игры с правилами, пока ребенок в полной мере не овладеет сюжетно-ролевой игрой. Однако достаточно посмотреть программу детского сада, чтобы убедиться в том, что с самого раннего детства малышей учат играть в игры с правилами. Появился даже особый вид игры — игра с правилами с элементами сюжета. Это та же игра с правилами, но в более легком, понятном для детей варианте. Однако эти игры являются играми с правилами лишь внешне. В них нет зависимости «правило ➙ воображаемая ситуация». Более подходящим к их характеристике было бы соотношение «воображаемая ситуация ➙ правила». Однако это и не сюжетно-ролевые игры, для которых характерна данная зависимость. По своей сути игры с правилами с элементами сюжета являются схемой, упрощенной моделью сюжетно-ролевой игры.
С одной стороны, эти игры призваны помочь детям в выполнении игровых правил. Например, ребенок должен убегать от взрослого, а он вместо этого бежит к нему или просто стоит на месте, в общем, не выполняет правило игры. Если же указанное правило поместить в определенную ситуацию, например взрослый будет волком, а малыш — зайцем, то ребенок легко выполнит необходимое правило.
Внешне все очень хорошо: не умеет дошкольник выполнять правила, ему помогают введенные взрослым элементы сюжета, и он начинает их выполнять. Однако сюжет придуман не ребенком, и правила не являются производными воображаемой ситуации, они также сформулированы и осмыслены взрослым. Именно поэтому подлинным субъектом такой игры является не играющий, а тот, кто ее задумал и организовал.
Такие игры противоречат закономерностям становления и Развития игровой деятельности. Они мешают развиваться сюжетно-ролевой игре, так как ребенок имеет дело с ее моделью (ему незачем придумывать интересные сюжетные линии, вводить новых персонажей и т.п), мешают и становлению игр правилами, нарушая преемственность.
Дело в том, что умение подчиняться правилам, пусть даже игровым, —очень важный показатель психического развития ребенка, который обеспечивается всем предшествующим ходом его воспитания и обучения. Если же мы, создавая ситуацию, помогаем ребенку осмыслить правило только в одной конкретной игре, то в следующий раз он вновь оказывается беспомощным, так как научиться этому от других невозможно.
Кроме того, введение игр с правилами с элементами сюжета до сюжетно-ролевой игры мешает и ее развитию. Ребенок, нацеленный на правила, не обращает внимания ни на сюжет, ни на роли, и весь психологический смысл сюжетно-ролевой игры для него пропадает. Игры с правилами с элементами сюжета, безусловно, должны занять место в жизни детей, но включать их следует лишь после достижения определенного уровня развития сюжетно-ролевой игры.
Процесс обучения воображению у детей пяти — шести лет неоднороден и предполагает пять этапов.
1. Детей учат объединять в единый сюжет как можно большее количество предметов. Для этого используются различные предметы (лучше мелкие), картинки с изображением предметов, маленькие игрушки, переводные картинки и т.п. Очень хорошим и полезным материалом для таких заданий оказываются кубики, на которых рядом с буквой изображен определенный предмет. Чтобы детям было легче и интереснее выполнять задание правильно, вначале можно ввести в игру «колдуна». Это может быть мелкая игрушка или кубик, или он может быть просто вымышленным. Детям вначале рассказывают примерно такую историю: «Жил-был колдун, он умел заколдовывать разные предметы и вещи. Заколдует — и тащит к себе в пещеру. Но колдун заколдовывал только ту вещь, которая была одна. Если же предметы объединялись, колдун не мог утащить их». После этого малышу предлагается объединить предметы. Если ребенок понял задание, то надо сразу дать ему набор игрушек или кубиков. Если он испытывает какие-либо трудности, нужно ему помочь: взять два любых кубика, например с бабочкой и ежом, и объединить их рассказом: «Однажды бабочка встретила ежа, очень удивилась и спросила его, почему он не летает. Ёж ответил, что он не умеет летать, но зато может сворачиваться в клубок, и предложил научить этому бабочку. С тех пор они подружились». Конечно, рассказ может быть и другим, важно лишь показать ребенку принцип. Если и после этого малыш затрудняется в выполнении задания, предложите ему несколько игрушек, кубиков и попросите подобрать им подходящие пары. Когда ребенок научится делать это, дайте ему возможность объединять предметы, но уже самостоятельно.
Когда объединение двух предметов уже не будет представлять для ребенка трудность, можно усложнить задание, рассказав, что, например, прилетел другой волшебник, он умеет заколдовывать сразу два предмета, а вот три не может, поэтому необходимо объединять уже не два, а три-четыре предмета.
Количество предметов последовательно увеличивается. Малыш может уклоняться от выполнения задания, подменять его другим, более простым, в этом случае можно ввести и обещанного колдуна. Иногда простое напоминание: «Ой, сейчас прилетит колдун и все заколдует, унесет в пещеру, тогда не с чем будет играть!» —помогает справиться с заданием.
Итогом первого этапа будет умение объединять до 15— 20 предметов или игрушек. При этом задания на объединение останутся в активном багаже ребенка и будут использоваться в самых разных ситуациях.
Одна мама как-то рассказала такую историю. Компания друзей ее сына в конце лета стала жаловаться, что все старые игры им надоели, и они хотят поиграть во что-нибудь новое, интересное. Женщина сказала, что однажды она была в другом городе и видела что там ребята очень увлеченно во что-то играли. При этом, с одной стороны, она не могла научить Детей этой игре, так как ее не знала, но, с другой стороны, рассказала им содержание: там была мама-птица, и она принесла Двум своим птенцам червячка. Птенцы долго спорили, кому он достанется, а потом один выхватил червячка и стал победителем.
Дети остались недовольны: «Это же не игра, это же сказка, рассказ», — сказали они. «Но мальчики в это как-то играли. — ответила женщина, — и им было очень весело». Не прошло и пятнадцати минут, как под окном раздался дружный хор: «Выходите».
Когда женщина вышла на улицу, дети предложили научить ее той игре, которая ей так понравилась. «Играть надо втроем, — начали рассказывать ребята, —один будет мамой, она ищет червячка, двое других —птенцы. Сначала они ждут маму. Мама делает вот так (дети замахали руками, изображая крылья), а потом берет прыгалку— это будет червячок. Она приносит его малышам, а они спорят, наскакивают друг на друга, потом птенчик берется за один конец прыгалки, а его брат—за другой, и каждый начинает тянуть добычу к себе. Победит тот, кто перетянет прыгалку, то есть кому достанется червячок».
Что же сделали дети в данном случае? Они сформулировали правила игры — на деле воспроизвели взаимосвязь сюжетно-ролевой игры и игры с правилами. Причем они сделали это сами, без помощи взрослого. В конечном счете, можно сказать, что здесь имеет место быть игра с правилами с элементами сюжета. Но эти элементы дети превратили в правила самостоятельно.
2. Создание самими детьми игр с правилами с элементами сюжета (о чем шла речь чуть выше). Причем очень важно соблюдать при этом два условия:
1) каждый раз предлагать какое-то новое содержание, идя от простого к более сложному (если вначале выбирается сюжет, близкий соответствующей игре с правилами, то постепенно в игру с правилами превращают любое содержание);
2) создавать повод — зачем, для чего ребенку следует формулировать правила.
Поэтому нужен или взрослый, или другой ребенок, которого детям предстоит научить играть в эту игру. Введение в задание такого субъекта поможет ребятам чувствовать себя более свободными, более взрослыми и придаст заданию очень доступную и адекватную данному возрасту форму.
Когда дети научатся формулировать правила, выделяя их из сюжета, можно приступить к третьему этапу.
3. Обратная ситуация: взрослый (или ребенок) очень хочет поиграть в игру, но все время путает правила, то есть требуется «вмонтировать» правила в некий сюжет. Можно даже продемонстрировать это на деле или придумать рассказ про героя, которого сначала надо научить (в этом случае не нужно выделять правила из сюжета, а, наоборот, придумать сюжет, чтобы правила лучше запомнились).
Например, взрослый начинает играть с детьми в лапту - вышибалу. Они бросают мяч, а он, вместо того чтобы убегать, бежит прямо к мячу, и его тут же вышибают. Ребята останавливают игру, объясняют правила, он все «запоминает» и снова во время игры начинает путать. «Нет, так ничего не выйдет - огорченно говорит он. — Надо придумать какую-нибудь историю, чтобы я не путался». Дети несколько минут обсуждают создавшуюся ситуацию и находят выход. «Вот, послушайте, — говорят они. — Это (показывая на мяч) пуля. А вот (показывают на двух детей, которые должны «выбить» тех, кто в кругу) охотники. Вы — заяц. Зайцу надо убегать от пули, а то его убьют».
Дети сделали прямо противоположное тому, что делали на втором этапе. Они осмыслили правила, превратили игру с правилами в игру с правилами с элементами сюжета, но, главное, они научились очень важной вещи —находить смысл и контекст в любой ситуации. А постигли они это в процессе обучения другим играм с правилами. Ребята не просто сами поняли суть игры, они научились объяснять эту суть другим.
4. Непосредственное обучение играм с правилами. Научив Детей осмыслять правила игры, взрослый заложил прочный Фундамент развития их воображения. На первый взгляд кажется, что если основа есть, то дети самостоятельно смогут играть в игру с правилами, верно следуя им в любой ситуации. На самом деле правила гораздо легче «обходить», чем соблюдать.
Как-то пришлось наблюдать за игрой с правилами детей старшего дошкольного возраста: в летнем лагере они играли в футбол. Проходили матчи между детьми из разных отрядов, внутри отрядов, между мальчиками и девочками, между вожатыми, между ребятами и вожатыми. Старшие дошкольники не просто знали правила игры, они были асы, подмечали любую мелочь в игре как «своих», так и их соперников. Однако, когда они сами играли, то не соблюдали никаких правил: хватали мяч руками, не давали мяч не только противнику, но и «своим» и т. п. Чтобы научиться соблюдать правила, детям понадобилось некоторое время побыть болельщиками. Оказалось, что если правильно «болеть», то можно научиться соблюдать правила.
Еще один прием, способствующий точному выполнению правил, —ребенок в роли тренера. Например, вам нужно научить малыша провозить машинки по сложному лабиринту. Если просто посадить его за стол, он часто нарушает правила, перенося машинки через барьеры, или, что еще хуже, вообще бесцельно едет и гудит, даже не пытаясь провезти машинку к выходу из лабиринта. Ситуация меняется коренным образом, когда «ведет» машинку один ребенок, а управляет им другой — говорит, как надо ехать и куда. Другими словами, малыша можно научить выполнять правила, если вывести его из ситуации, сделать не активным ее участником, а болельщиком или тренером.
Эта позиция по своей психологической сути похожа на позицию играющего в режиссерской игре. Поэтому можно использовать и этот вид игры. Так, можно предложить ребенку поиграть в только что увиденный футбольный матч с кубиками или солдатиками. В режиссерской игре ребенок будет не белым и не красным, а, как сказал один малыш, он будет их «судьбой».
Описанные приемы очень подходят для детей этого возраста и в разных житейских ситуациях, если ребенок нарушил какое-то правило. Правило это может быть социальным и не иметь к игре никакого отношения: например, ребенок не хочет пользоваться вилкой и ест руками. Можно, конечно, заставить его есть как положено, и даже наказать, но позднее в этой же или аналогичной ситуации он вновь поведет себя точно так же. А если предложить ему научить какого-то абстрактного малыша держать правильно вилку или попросить объяснить (вы, к примеру, инопланетянин, который первый раз появился на Земле), как надо есть, то ребенок, конечно не сразу, но постепенно, начнет выполнять правила, на которые раНьше почти не обращал внимания. Этот прием с успехом применяется также и в специальном обучении, когда ребенку надо проверить, верно ли решена задача или пример, правильно или нет написано нужное слово. С этой точки зрения взрослый должен быть для ребенка не эталоном, а антиэталоном.
Если сравнить игру с правилами и другие виды игр, то можно увидеть одну очень важную особенность. Так, если в остальные игры дети начинают играть почти сразу, иногда сами не замечая, что уже играют, то игра с правилами требует подготовительного этапа. Этот этап имеет непосредственное отношение к появляющейся позже учебной деятельности, он позволяет малышу действовать сознательно, не импульсивно, идти от замысла, последовательно реализуя его.
5. Взрослый акцентирует внимание на подготовительном, предшествующем игре с правилами этапе. До того как говорить о его организации, давайте посмотрим, чем дети в это время занимаются.
Вот группа ребят старшего дошкольного и младшего школьного возрастов собирается играть в «Штандер». Выясняется, что играть можно по-разному: в одном дворе играют так, в другом—иначе. Говоря психологическим языком, дети договариваются, как играть, вырабатывают совместный способ игры, распределяют участников, договариваются о стратегии и тактике. Д. Эльконин писал, что у нас есть четкий критерий, который показывает, как ребенок играет в старшем дошкольном возрасте. Если он играет хорошо, то к концу дошкольного периода он уже не столько играет, сколько договаривается о том, как играть. Таким образом, смысл подготовительного к игре правилами этапа —в овладении способом игры. Чтобы закрепить это важное достижение (а в некоторых случаях—что- привести к этому достижению), необходимо искусственно удлинить этот этап, специально обратив на него внимание детей. Так, можно отыскивать или придумывать новые правила к играм, уточнять старые, использовать в новой игре старые правила. Здесь просто незаменим детский игровой опыт. Только в нем ребенок и приобретет навыки, необходимые для воображения.
Похожие статьи:
Сценарий спортивного праздника в детском саду. Подготовительная группа
Развитие эмоций в дошкольном возрасте
Нет комментариев. Ваш будет первым!